25.08.2020

09:30-11:00
Digitale Lehre in der Germanistik: Überblick über Strategien und Tools 
Moderation: Thomas Ernst | Chat: Claudius Sittig

Gunhild Berg - Virtuelle anstelle realer Präsenz. Digitale Interaktivität in synchronen Web-Seminaren

Blended Learning-Szenarien, die Verbindung von synchroner mit asynchroner Lehre, leben von der lernendenorientierten Gestaltung der Seminarsitzungen, die Studierende mit Lektüren und anderen Erarbeitungen vorbereiten. Die Herausforderung der Webseminare im ‚digitalen‘ Sommersemester 2020 bestand darin, die Studierenden in den Videokonferenzen trotz der physischen Distanz zur Mitarbeit zu motivieren und zu aktivieren - zumal dann, wenn nicht alle Studierenden mit Videokamera-Bildern teilnehmen konnten oder wollten.
Der Beitrag führt digital interaktive Gestaltungsoptionen synchroner Onlinelehre als Best-Practice-Beispiele zusammen, die ich in meinen Lehrveranstaltungen erprobt habe – und zwar gemäß der konventionalisierten Abfolge der verschiedenen gängigen Phasen eines germanistischen Seminars. Zur Förderung von Interaktivität bewährten sich in meinen synchronen Webseminaren zehn verschiedene Mittel, die ich hier kurz benenne:

  • zu Lektürekontrollen und Wissensstandsabfragen:
    • Quiz-Tools für Tests
    • Audience-Response-Systeme für quantitative Befragungen
  • zum Diskussionseinstieg, zum Sammeln von Leseeindrücken und ersten Aspekten der Textanalyse:
    • ARS- und Feedback-Systeme (für qualitative Umfragen z.B. mit Wortwolken, Skalierungen)
  • zur Ideensammlung/Brainstorming und (schriftlichen) Diskussion:
    • kollaborative Schreibtools (Etherpads)
  • zur Textarbeit:
    • (kollaborative) Annotationstools
  • für Gruppenarbeiten zu einzelnen Frage- und Aufgabestellungen am Text:
    • kollaborative Schreibtools (Etherpads)
  • für Gruppenarbeiten mit komplexeren Aufgabestellungen:
    • Breakout-Rooms mit gemeinsamer Schreibfläche zur Dokumentation (Etherpads, Padlet, digitale Whiteboards u.ä.)
  • für Plenumsdiskussionen in den Webseminaren:
    • bei schleppender Diskussionsbereitschaft: Etherpads zum Brainstorming und gemeinsamen Vorbereiten von Diskussionsbeiträgen oder agonalen Diskussionen
    • bei ausbleibender Diskussionsbereitschaft: (für alle Teilnehmenden eingeblendete) Zufallsgeneratoren, die Teilnehmende direkt adressieren
  • für Präsentationen von (studentischem) Input, Folien oder Videos:
    • Präsentation im Plenum per Bildschirmfreigaben oder
    • externe, aber zeitgleiche Rezeption in Breakout-Rooms
    • mit anschließendem Gespräch im Plenum

Die Studierenden bekamen zwischen den Sitzungen Aufgaben, u.a. theoretische Ausarbeitungen oder praxisorientierte Projekte. Um diese Aufgaben in der nächstfolgenden Sitzung auszuwerten, wählte ich zwei Formate:

  • zur kurzen Vorstellung studentischer Projektideen:
    • Pitches (mit Jingles unterlegte digitale Stoppuhr)
  • zur Auswertung studentischer Aufgaben:
    • Quizze als Wissenstests und Gesprächsanlässe

(Erläuterung: Zur Erarbeitung theoretischer Grundlagentexte ließ ich die Studierenden Wikis bzw. ILIAS-Lernmodule anfertigen: Jede/r Student/in hatte einen Text strukturiert zu erarbeiten und erhielt die zusätzlich Aufgabe, sich noch jeweils 3 Fragen (Single Choice oder Multiple Choice) zu den Hauptinformationen ihres Textes auszudenken und als ILIAS-Test in das Lernmodul einzufügen. – Für das nachfolgende Webseminar wurden Wissenstests und Auswertungsgespräche vorbereitet, indem alle zu den Texten erstellten Fragen in ein Kahoot-Quiz kopiert und in der Sitzung modulabschnittsweise von den Studierenden nach und nach ‚gequizzt‘ wurden. Die Anzahl der richtigen und falschen Beantwortungen zeigte nicht nur an, wer zum Schluss als Sieger/in hervorging, der/die sich mit den Lernmodulen der anderen Teilnehmenden am effizientesten auseinandergesetzt hatte; die Quizze boten vor allem auch unterhaltsame Gesprächsanlässe und führten dabei mit den Fragen gezielt auf die wichtigsten theoretischen Aspekte und ihre Schwierigkeiten.


Zum Zeitpunkt der digitalen Konferenz liegen die Evaluationsergebnisse der Webseminare voraussichtlich vor, so dass das Feedback der Studierenden auf diese Elemente eingebracht werden wird.
Die meisten dieser mit digitalen Tools und Apps unterstützten Lehrlernelemente lassen sich gleichermaßen auch in künftigen Präsenzveranstaltungen einsetzen, in denen die gemeinsame Erarbeitung von theoretischen Inhalten und differenzierten Argumenten digital gefördert werden kann. Doch wenigstens ein Nachteil der Onlinelehre ist digital auch nicht mit den o.g. Maßnahmen zu kompensieren möglich: die durch soziale Beziehungsarbeit stärkere Dynamik gemeinsamen Lehrlernens in der Präsenzlehre.

Kenan Hochuli - Best practice als interaktive Hervorbringung. Konversationsanalytische Einsichten in die digitale Lehre unter Corona-Bedingungen

von Kenan Hochuli, Johanna Jud, Alexandra Zoller & Heiko Hausendorf (alle Universität Zürich, UFSP Sprache und Raum, sowie SNF-Projekt IntAkt)

Die Covid-19-Pandemie hat Dozierende an den Universitäten verschiedener Länder von einem Tag auf den anderen damit konfrontiert, ihren Unterricht von Präsenz- und Kontaktlehre auf Fern- und Distanzbetrieb umstellen zu müssen: ein einzigartiges Lehrexperiment bei laufendem Motor, für Dozierende und Studierende. Im Rahmen des SNF-Projekts zu «Interaktion und Architektur» (IntAkt) haben wir auf exemplarische Weise dokumentiert, wie Lehrveranstaltungen an der Universität Zürich unter diesen neuen Bedingungen funktionieren. In den von uns analysierten Veranstaltungen (v.a. der Germanistik, aber auch anderer Disziplinen) manifestieren sich Formen des Lehrens und Lernens, die – auf beiden Seiten – den Umgang mit oftmals neuen Tools und ihren technisch-operativen Herausforderungen betreffen. Dabei etablieren sich kommunikative Praktiken, mithilfe derer auch unter den neuen Bedingungen radikal-digitalisierter Fern-Lehre (Erreichbarkeit vs. Anwesenheit) Aufgaben der Lehr-Lern-Interaktion gelöst werden. In unserem Diskussionbeitrag erläutern wir aus der Perspektive der multimodalen Interaktions- bzw. Konversationsanalyse, welche Hinweise die oftmals unter dem Druck der Situation mehr oder weniger aus dem Stand entwickelten Problemlösungen über die viel zitierte «Digitalisierung der Lehre» geben. Ein besondere Fokus legen wir auf die analytische Erläuterung von Situationen, in welchen die TeilnehmerInnen von Seminaren und Vorlesungen trotz digitaler «Ferne» Momente interaktiver Nähe – und damit auch Ko-Präsenz –  erschaffen. Wir betrachten solche Instanzen als wichtige Indikatoren für kommunikative und interaktive Formen eines Best-Practice-Modells in der digitalen Lehre und möchten diese Hypothese gerne zur Diskussion stellen.

Thorsten Ries – Digital Learning. Eine neue didaktische Normalität, internationale und DH-Perspektiven auf die Erfahrungen mit Covid19

E-Learning und Blended Lear­ning ist nach vielen Jahren technischer und di­dak­ti­scher Entwicklung fester Be­stand­teil des Kom­pe­tenz-Portfolios universitärer ger­ma­nis­ti­scher Lehre geworden. Die Online-Um­schal­tung des Lehr­be­triebs an den Uni­ver­si­tä­ten unter Covid19-Pan­de­mie­bedingungen mach­te konzeptuelle und praktische Stärken wie Schwächen digitaler Lehrkonzepte, -formen und -plattformen ebenso deutlich wie die Bedeutung von funktionellen, angepassten Infrastrukturen, technischen und online-di­dak­tischen Skills auf Lehrenden-, sowie technischen Fähigkeiten und Aus­stat­tung auf Studierendenseite. Die differentielle Betrachtung der Erfahrungen der Lehrenden mit dem Umstieg während Covid19 in den germanistischen Instituten der Universität Gent, der University of Texas at Austin und der Universität Re­gens­burg, sowie des Feedbacks von Studierenden, ermöglicht Einblicke in Bedingungen, Methoden und Werkzeuge erfolgreicher digitaler Lehre und zeigt die besonderen Herausforderungen.

 

Der Vortrag wird einen Einblick in die Erfahrung und Datenanlyse der Covid19-bedingten Digital Learning Transition an den drei genannten germanistischen Instituten geben und Schlüsselfaktoren geglückter Übergänge, in der Praxis aufgetretene Probleme digitaler Lehre systematisch einordnen sowie Lösungen unter verschiedenen Szenarien skizzieren. Im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen hierbei: 1.a) institutionelle Rahmenbedingungen und Ziele der Lehre 1.b) Zeitpunkt des Übergangs, 1.c) Infrastruktur (physische, institutionelle, digitale), 1.d) Covid19: externe Faktoren; 2.a) Lehrmodell-Wahl (synchron, asynchron, blended), 2.b) Informations-Management und transparente Organisation, 2.c) Work­load-Management, 2.d) Zeit-Management, 2.e) Digital Learning Readiness, Motivation bei Studierenden, 2.f) Faktor Verständnis und Empathie; 3.a) Eingesetzte Tools und Digital Learning Methoden, 3.b) Tool-Aspekte (Privacy, Datensouveränität, Zoom-Fa­ti­gue, etc) 3.c) der Sinn von Abwechslung; 4.a) weitere Modelle: hybrid Classroom.

 

Der Vortrag wird argumentieren, dass die plötzliche Umstellung auf ein grundsätzlich anderes Lehrmodell bei manchen Lehrenden und Studierenden vor allem auf Grund von mangelnder Erfahrung im Umgang und notgedrungen mangelnder Vorbereitung zum Eindruck eines defizienten Lehrmodus geführt hat. Die im „Corona-Semester“ ge­won­nenen Erfahrungen mit der digitalen Lehre können zur Optimierung der Präsenz­lehre mit multimodalen Lernformen eingesetzt werden – etwa mit flexiblen, effektiv einsetzbaren Blended Learning- und E-Learning-Elementen. Die Erfahrungen sind ferner instruktiv bei der strategischen Investitionsplanung für die Entwicklung von Kernlösungen, etwa DSGVO- / GDPR-kompatiblen, leistungsfähigen Open-Source-Videoconferencing-Lö­sun­gen mit den interaktiven Unterricht unterstützenden Tools. Blended Learning eignet sich ferner besonders zur Umsetzung und Unterstützung von explorativen, selbst­organiserten und pro­jek­t­orientierten Lernformen, welche wiederum besonders zum Aufbau von Digital Humanities Kom­petenzen geeignet sind. Hier liegen – aus der Pandemie-Ausnahmesituation heraus entstanden – die Chancen für die Entwicklung einer neuen Normalität in der Präsenzlehre, welche durch multimodale Elemente, Blended Learning und wohl integrierte Digital Humanities bereichert werden können.

 

Swaffar, J., K. Arens: Remapping the Foreign Language Curriculum: An Approach through Multiple Literacies. New York: Modern Language Association of America, 2005
Warner, C., B. Dupuy: Moving toward multiliteracies in foreign language teaching: Past and present perspectives ... and beyond. In: Foreign Language Annals. 2018, 1–13. https://doi.org/10.1111/flan.12316
Ries, T., O. Grabienski, J. Schönert: Internet und Kooperatives Lernen: Erfahrungen mit Blended Learning im didaktischen Reformprojekt »Grundstudium Literaturwissenschaft«. In: Jahrbuch für Internationale Germanistik 38.1 (2006), 95–107.

Siehe auch:
Cohn, J.: Hybrid, HyFlex, Online, and Everything in Between: Course Models at a Glance. Blog-Post Jun 9, 2020; URL: https://www.jenaecohn.net/2020/06/09/hybrid-hyflex-online-and-everything-in-between-course-models-at-a-glance/ (20.07.20)


 

12:00-13:30
Die Perspektive der Studierenden auf digitale Lehre in der Germanistik: Umfragen und Tendenzen
Moderation: Kai Bremer | Chat: Andrea Geier 

Paul Bräutigam - Was Germanistik-Studierende hoffen, wollen, befürchten. Ergebnisse zweier Studierendenumfragen zur digitalen Lehre an der Universität Kassel

Panel 7: Perspektive der Studierenden: Haben sich Studierendengruppen zur digitalen Lehre in der Germanistik positioniert? Gibt es Studien dazu? Was lässt sich festhalten?

Im digitalen Sommersemester 2020 hat der Fachschaftsrat des Fachbereichs 02 der Universität Kassel zwei Umfragen unter den Studierenden des Fachbereichs durchgeführt. Während die erste Umfrage vor Beginn des eigentlichen Lehrbetriebs an die Studierenden herangetragen wurde und dabei das Ziel verfolgte, die Erwartungen, Lernvoraussetzungen und Bedenken dieser Gruppe zu erfassen, lag der Fokus der zweiten Befragung, die ca. fünf Wochen nach Semesterbeginn verschickt wurde, mehr auf der Evaluierung der Arbeitsbelastung und der Zufriedenheit mit den digitalen Lehrangeboten am Fachbereich. Aus dem Institut für Germanistik nahmen 318 Studierende an der Umfrage teil, diese bilden damit die größte Gruppe unter den insgesamt 521 Teilnehmer*innen.
Ein zentrales Anliegen war und ist es, die Lehrenden des Fachbereichs mit unseren Ergebnissen bei der Durchführung des digitalen Semesters zu unterstützen und so möglichst frühzeitig auf die aus Studierendenperspektive existierenden Problembereiche hinweisen zu können. Die erste Umfrage nutzte vor allem freie Textfelder. Dies war vor allem dem Umstand geschuldet, dass zum Zeitpunkt der Durchführung wenig bis gar keine konkreten Informationen über den Ablauf des Sommersemesters bekannt waren. So war es möglich, möglichst offen Anregungen, Wünsche und Sorgen der Studierenden zu sammeln. Die zweite Umfrage arbeitete mit dem Ziel einer effektiveren Evaluierung und setzte dazu neben einzelnen freien Textfeldern vorrangig gezielt Likert-Skalen ein.
Die Ergebnisse wurden vom Fachschaftsrat ausgewertet, an alle Lehrenden verschickt und statusgruppenübergreifend in den Gremien des Instituts und Fachbereichs diskutiert. Außerdem erarbeitete das Institut für Germanistik ausgehend von der Ergebnis-Diskussion ein Papier mit mehreren Handlungsempfehlungen für die Gestaltung von digitalen Seminaren in der Germanistik, dessen Geltungsbereich inzwischen auf den gesamten Fachbereich ausgeweitet worden ist.
Die Ergebnisse der Umfragen sind nicht nur auf Grund ihrer unmittelbaren Auswirkungen auf die Lehrpraxis interessant, sie ermöglichen ebenso einen differenzierten Vergleich zwischen den Erwartungen und Befürchtungen der Studierenden zu zwei Zeitpunkten: vor und während des digitalen Semesters. Ein besonders prägnantes Beispiel ist hierzu das veränderte Meinungsbild zu Video-Conference-Tools. Während das Meinungsbild vor Semesterbeginn enorm heterogen erschien und vor allen Dingen von Skepsis und Vorbehalten geprägt war, setzte mit zunehmender Dauer des Semesters ein deutlich zu verzeichnender Sinneswandel ein: Die zuvor kritisch beäugten Conference-Tools erfreuten sich zunehmender Beliebtheit, da sie den aus der Präsenzlehre bekannten Seminarcharakter, der sich vor allen Dingen aus dem Austausch von Angesicht zu Angesicht innerhalb der Veranstaltung speist, noch am ehesten nachzubilden vermögen. Recht eindeutig favorisiert wurden auf Seiten der Studierenden schließlich Hybridformate, die asynchrone Angebote mit regelmäßigen Videokonferenzsitzungen verbinden. Zur genaueren Ausgestaltung dieser Hybridformate liegt allerdings ein breit gefächertes, äußerst heterogenes Meinungsbild vor. Auch hier lassen sich jedoch vor allen Dingen deutliche Verschiebungen der Prioritäten und Präferenzen erkennen.
Wir würden uns freuen, die Ergebnisse unserer Umfrage auf der geplanten Tagung vorstellen zu können und mit Ihnen universitätsübergreifend zu diskutieren.

 

Katharina Klanke „form follows function“? – Erfahrungen zum ersten Semester digitaler Lehre in der Germanistik

Nachdem unter enormem Zeitdruck ein Semester mit digitaler Lehre aus dem Boden gestampft werden musste, ist es nun Zeit, zurückzublicken, Bilanz zu ziehen und gemeinsam zu reflektieren. Um diese Reflexion auch von außen etwas anzustoßen, möchte ich als Studierende im Master Germanistik einen Beitrag aus Studierendensicht leisten und einen Blick zurück auf die vergangenen Monate werfen. Ich habe einige Seminare besucht, nahezu alle von ihnen wurden unterschiedlich geführt: Komplett asynchron, überwiegend synchron, sehr selbstbestimmt oder stark von Abgaben eingegrenzt, mit regen Gruppendiskussionen oder versäumten Chats. Was für die Lehrenden eine große Herausforderung mit nur wenig Vorbereitungszeit war, war auch für Studierende (mit de facto null Vorbereitungszeit, weitgehend ohne Kinderbetreuung und mit Sorgen um oder konkreter Erfahrung von Jobverlusten) nicht immer leicht. Dennoch haben sich mit der Zeit bestimmte Formate herauskristallisiert, die zielführender waren als andere. Besonders eine Mischung aus asynchronen und synchronen Formaten erwies sich als sehr fruchtbringend und diskussionsfördernd, zudem gab es so vor allem für Studierende mit Kind bessere Möglichkeiten, Familie und Studium in Einklang zu bringen. Auch wenn keine persönlichen Treffen möglich waren, gab es durchaus Dozent*innen denen es gelungen ist, über das ganze Semester hindurch den Kontakt zu halten und die wirklich alles (vor allem Zeit und sicherlich auch Nerven) gegeben haben, um die Teilhabe an digitaler Lehre zu ermöglichen. Wichtig hierbei waren konkrete Absprachen – zu Gruppenarbeiten ebenso, wie zu Abgaben und Vorbereitungen. Dies sorgte für eine höhere Transparenz, als ich es sonst erlebt habe: Ziele wurden von Beginn an deutlich gemacht und ihr Erreichen wurde nachgehalten.
Verbindlichkeit von beiden Seiten war nötig, ebenso wie Geduld und Verständnis. Spannend war die Beobachtung, was zu Beginn noch geplant war, welche Entscheidungen für oder gegen bestimmte Formate getroffen wurden und was am Ende doch anders kam als ursprünglich gedacht. Neben der Mischung aus Webinaren und Aufgabenstellungen in Foren war es besonders von Vorteil, dass kleinere Gruppen, als sonst häufig üblich, eingeteilt wurden. Absolut kontraproduktiv waren besonders viele Abgaben, viel Druck, viel Kontrolle, wie sie in einigen Veranstaltungen stattfanden. Der Workload war definitiv höher als in einem Präsenzsemester, das konnte auch eine gute Betreuung durch die Lehrkraft nicht abfedern. Dies lag sicherlich auch daran, dass beispielsweise ein Forenbeitrag sorgfältiger formuliert und durchdacht sein will, als eine Wortmeldung im Seminar. Niemand, so mein Eindruck, wollte sich die Blöße geben und nur halb überlegte Gedanken stichpunktartig notieren. Eine Priorisierung und möglicherweise Abwahl von Veranstaltungen hätte auf den ersten Blick Abhilfe schaffen können – jedoch nicht, wenn man in Regelstudienzeit studieren möchte oder muss, wenn es beispielsweise (auch durch Kulanz an den Universitäten) aus privaten Gründen nicht möglich ist, das Studium und den Abschluss weiter hinauszuzögern.
Die Erfahrung mit digitaler Lehre war durchwachsen, wenn auch – um ein vorläufiges Fazit zu ziehen – insgesamt eher die positiven Anteile überwogen und viele Studierende froh waren, dass es überhaupt weiterging.

 

 

Malte Kleinwort - Corona-Semester als Brennglas. Zwei Umfragen unter Lehrenden und Studierenden der Bochumer Fakultät für Philologie

An der Fakultät für Philologie der Ruhr-Universität Bochum wurden durch das Team der PhiloLotsen (eine eigens für das Semester eingerichtete Taskforce) im Anschluss an eine Befragung der Studierenden (1062 Teilnehmer*innen) auch die Lehrenden (137 Teilnehmer*innen) zu ihren Erfahrungen im Corona-Semester befragt (Auswertungen der Befragungen). Durch diese Staffelung konnten Erkenntnisse aus der Auswertung der Studierenden-Umfrage bei der Konzeption der Lehrenden-Umfrage berücksichtigt werden. Für weitere Überlegungen eignen sich vor allem die Differenzen zwischen den Studierenden und Lehrenden und die Einschätzungen zur zukünftigen Lehre in einem regulären Semester. Bei den Fragen zum Workload, zur Interaktion, zu bevorzugten Lehr-/Lernszenarien und zur Nutzung digitaler Tools in regulären Semestern erweist sich das Corona-Semester wie auch in anderen gesellschaftlichen Bereichen als eine Art Brennglas, in dem deutlicher zutage tritt, wo es auch jenseits der Corona-Zeit Verbesserungsbedarf gibt.

Karima Lanius – Ein zu hoher Workload in der Germanistik? Das Online-Semester 2020 für Studierende der Universität Bielefeld

Spätestens seit dem offenen Brief „Zur Verteidigung der Präsenzlehre“ ist die Diskussion um das Für und Wider von Online-Lehre in der Wissenschaft entbrannt. Fragt sich, wie sich die Studierenden dazu positionieren. In meinem Beitrag möchte ich mich speziell auf die Studierendenbefragung der Universität Bielefeld zum Sommersemester 2020 beziehen. Hier haben in einem Zeitraum vom 15. Mai bis zum 1. Juli rund 4.157 Studierende teilgenommen, von denen der höchste Anteil aus der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft kommt.
Der überwiegende Teil der Studierenden ist mit der Online-Lehre zufrieden, jedoch hat ein nicht geringer Anteil von ihnen Schwierigkeiten einen Kontakt zu ihren Kommilitonen aufzubauen, sich selbst zu organisieren oder mit dem hohen Arbeitsaufwand um zugehen.  Vor allen Dingen die ersten beiden Punkte sprechen das an, was in dem offenen Brief betont wurde: die Universität als Begegnungsraum, in dem Studierende Netzwerke ausbauen können und sich kritisch mit den verschiedenen Gegenständen auseinandersetzen. Dabei geht es mir vor allem um den scheinbar kaum zu bewältigenden Workload, über den die Studierenden berichten. Ich möchte hier ausgehend von der Lehrerfahrung meiner Kollegen*innen und mir im Bereich der germanistischen Mediävistik in einen Austausch mit weiteren Germanisten*innen treten, um die Frage nach dem Workload zu verorten und einzuordnen und erarbeiten, welche Schlüsse sich daraus ziehen lassen. Vielleicht ist es so wie Matthias Buschmeier in der FAZ vom 29. Juni nahelegt, dass „man kaum mehr als drei bis vier Veranstaltungen“ besuchen kann, will man den ganzen Stoff bewältigen.


 

14:30-16:00
Digitale Lehre in der Germanistik: Interaktivität und Seminarräume auf digitalen Lernplattformen
Moderation: Andrea Geier | Chat: Thomas Ernst

Cheikh Anta Babou - Lehren und Lernen in coronabedingter Pandemiesituation im Senegal am Beispiel der Germanistikabteilung der Universität Cheikh Anta Diop von Dakar

Der Senegal, wie die anderen Länder der Welt, ist seit Anfang März 2020 sehr von der aktuellen Corona-Pandemie getroffen. Ganze Schlüsselbereiche des menschlichen Lebens wurden total gelähmt. Als Paradebeispiel können hier die Universitäten genannt werden, die der amtierende Präsident des Senegals, Macky Sall, in seiner am 23 März 2020 gehaltenen Fernsehrede – in der er das gesamte Konjunkturpaket der Regierung vorstellte – beschlossen hat abzuschließen, um der Virusausbreitung im Senegal entgegenzuwirken. Als Alternative für die Präsenslehre in den Universitäten hat sich der Minister für Hochschulwesen und Forschung nach Absprache mit den verschiedenen Universitätsentscheidungsinstanzen für die digitale Unterrichtsgestaltung entschieden. Die zentrale Frage, die mit dieser Unterrichtsumstellung gestellt werden soll, ist, ob und inwiefern eine solche Digitallehre möglich und durchführbar ist, insbesondere wenn davon ausgegangen wird, dass die technischen Grundvoraussetzungen für deren Durchführung nicht erfüllt sind. Im Senegal wie in den meisten Ländern südlich der Sahara ist das Internet nicht flächendeckend. Außerdem verfügen nicht alle Studenten über einen Laptop oder einen Smartphone. Hinzu kommt, dass es in den meisten Fakultäten der Universität Cheikh Anta Diop von Dakar keine Fachportale für die Digitallehre gibt. Die einzige den Lehrkräften zur Verfügung stehende Möglichkeit ist somit, die Unterrichtsstoffe zum Herunterladen von den Studierenden in den sogenannten Abteilungsblogs hochzuladen. Das mit dieser Wissensvermittlungsform einhergehende Problem ist der Mangel an Interaktivität zwischen Lehrern und Studenten. Letztere müssen allein die Unterrichtsstoffe rezipieren, lernen und verstehen. Vor diesem Hintergrund soll im Rahmen dieses Vortrags versucht werden, auf folgende Leitfragen Antworten zu finden: 
Welche Erfahrungen hat die Germanistikabteilung der Universität Cheikh Anta Diop von Dakar mit digitaler Unterrichtsgestaltung? 
Sind die Lehrkräfte und die Studierenden dafür vorbereitet?
Ist Digitallehre ohne ein geeignetes Fachportal möglich? 
Wie lässt sich der Mangel an Interaktivität zwischen Lehrern und Studenten durch andere Vermittlungsstrategien und -formen kompensieren?
Welches Reformwerk zur Verbesserung des Digitalgermanistikunterrichts soll entworfen und vorgeschlagen werden, wenn das Ergebnis der bisher geleisteten Arbeit als nicht ausreichend bewertet wird? 

Schlüsselbegriffe: Germanistikunterricht, Präsenslehre, Digitallehre, Fernlernen

Stefanie Jug/Sonja Novak - Literaturunterricht wird digital – Osijeker Erfahrungen und Aussichten

 

Der vorliegende Diskussionsbeitrag bezieht sich auf das Panel „Digitale Lehrformen und Interaktivität“. Es wird von der Erfahrung der Mitglieder der Abteilung für deutsche Sprache und Literatur in Osijek, Kroatien ausgegangen, mit besonderer Berücksichtigung des Literaturunterrichts und der damit verbundenen Aktivitäten wie Sprechstunde und Bewertung (Teilprüfungen, Prüfungen).  
Im Sommersemester des akademischen Jahres 2019-2020, nach nur zwei Wochen Präsenzunterricht im Februar bzw. März 2020, wurden Maßnahmen gegen den Ausbruch der COVID-19-Pandemie eingeführt. Präsenz im Gebäude der Fakultät war sowohl für die Studierenden als auch für Lehrkräfte nicht mehr möglich und der ganze Unterricht wurde zum Fernunterricht umgewandelt. Die Fakultät benutzt seit 2010 die Moodle-Plattform als didaktisches Hilfsmittel. Von der Institution wurde nach zwei Wochen Fernunterricht ein aus virtuellen Räumen bestehendes System entwickelt, das auf  BigBlueButton basiert und Gegensprechverkehr (mit Video, Mikro oder per Chat) ermöglicht.  Den Lehrkräften wurde die Wahl überlassen, wie sie individuell den Fernunterricht gestalten. Für die Nutzung der Tools wurden von der Fakultät technische Anleitungen zur Verfügung gestellt.
Die Erfahrungen im Literaturunterricht enthalten sowohl positive als auch negative Momente. Unter die positiven Momente zählen wir die relativ gute Vermittlung der Lehrinhalte in Vorlesungsform, die durch Präsentationen, Filme und andere visuelle Materialien angereichert werden konnten. Studierende konnten jederzeit Fragen zum vorgestellten Stoff mündlich (per Mikrofon) oder schriftlich (per Chat) stellen. Während das BBB-System keine Aufnahme der Stunde ermöglichte, weil das die bestehenden Systeme überlastet hätte, ergab sich diese Möglichkeit per Loom-Plattform. Das Aufnehmen der Videos brachte für die nicht schauspielerisch talentierten unter den Lehrenden einige Schwierigkeiten mit sich und erwies sich als die einseitigere Option, Stoffe zu vermitteln. Den Studierenden gefiel jedoch die Möglichkeit des mehrfachen Abspielens der aufgenommenen Vorlesung. 
Was den Seminarunterricht betrifft, gab es weitaus mehr Schwierigkeiten. Obwohl das BBB-System eine zweiseitige Chatoption mit Mikrofon (und sogar Video) ermöglichte, benutzten sie Studierende nur ungern. Dabei muss erklärt werden, dass an "Auslandsgermanistiken" oft ein doppeltes Kommunikationsproblem vorkommen kann: Sprechen vor Peers und das Sprechen einer Fremdsprache, die man noch nicht perfekt beherrscht. Dazu kam jetzt die zusätzliche Herausforderung der ausschließlich durch Technik vermittelten Kommunikation im virtuellen Lehrraum. Die Seminaraufgaben blieben daher meist im Rahmen individueller (und schriftlicher) Analysen, Interpretationen usw. Darin sehen wir eine der größten Herausforderungen für einen möglichen Fernunterricht im Herbst: Eine Umgebung für eine lebhaftere Diskussion in virtuellen Lehrräumen vorzubereiten.
Weitere Herausforderungen sind eine visuelle Darstellung der studentischen Aufgabenbewältigung im Unterricht und im Studienprogramm allgemein, die Studierende beim Präsenzunterricht normalerweise in spontan entwickelter Gruppendynamik mitbekommen. Darüber hinaus erwartet uns eine neue Situation mit den Erstsemestlern, die wir in Person vielleicht nicht sehen werden und die Entwicklung der Gruppendynamik im virtuellen Unterrichtsraum, besonders in Seminargruppen, für sie und uns Neuland sein wird.

Florian Gassner - Lerngemeinschaften in der digitalen Lehre

Die Umstellung auf digitale Lehre hatte erwartungsgemäß negative Auswirkungen auf interaktive Unterrichtsformate. In Seminaren und Kolloquien ist die Kommunikation zwischen den Teilnehmern und Teilnehmerinnen natürlich nach wie vor möglich, im Prinzip fast genauso, wie im traditionellen Klassenzimmer. Im virtuellen Raum entsteht daraus jedoch keine Lerngemeinschaft, denn diese beschränkt sich nun einmal nicht auf den Austausch fachspezifischer Überlegungen. Universität ist nicht nur Wissenschaftskommunikation, sondern auch Kooperation, Solidarität und Geselligkeit. Unter Normalbedingungen ist es bereits eine Herausforderung, ein Seminar in eine solche Gemeinschaft zu verwandeln. Ungleich schwieriger gestaltet es sich, wenn zum Teil vollkommen fremde Menschen in einem virtuellen Raum aufeinandertreffen. Allein mit dem informellen Gespräch vor und nach dem Seminar geht ein wichtiger Baustein für die kollaborative Lernkultur der Universität verloren.

An der University of British Columbia haben wir ins in den vergangenen Monaten intensive Gedanken dazu gemacht, wie wir die sozialen Konfigurationen des physischen Klassenzimmers in den virtuellen Raum übertragen können. Als paradigmatisches Problem galt uns der erste Tag des Semesters, wenn Studenten und Studentinnen zum ersten Mal den Seminarraum betreten und ihren Sitzplatz wählen. Die Wahl ist meistens endgültig und hat grundsätzliche Folgen. Es ist eine Positionierung gegenüber der Seminarleitung, oft aber auch eine Entscheidung dafür, mit wem man im Lauf des Semesters in näheren Kontakt tritt und kooperiert. Es ist uns gelungen, diese Situation mit der Hilfe des Learning Management Systems Canvas nachzubilden. Mit dieser Plattform ist es möglich, Studenten und Studentinnen die Wahl eines virtuellen Schreibpults zu überlassen, an dem eine begrenzte Zahl „Platz nehmen“ kann. Kollaborative Aufgaben lassen sich in diesem Format geschwind entwerfen, durchführen und korrigieren, und es stellt sich sehr viel schneller der solidarische und gesellige Geist ein, der Seminare und Kolloquien traditionell auszeichnet.
 

Christina Lammer - „So viele neue Wörter, ich verstehe nichts.“ - Von der Fremdsprachendidaktik zur online-Hochschullehre

In meinen Diskussionsbeitrag führe ich ein, wie ich in der digitalen Lehre meine Kompetenz im Bereich der Fremdsprachendidaktik für Schule (Deutsch) und Hochschule (Niederländisch) eingesetzt habe. Als Fremdsprachendidaktik möchte ich einerseits den konkreten Spracherwerb (Deutsch) verstanden wissen, andererseits die wissenschaftliche Lehre und das Studium in einer Fremdsprache (Niederländisch). Im Titelzitat klingt an, worin die Herausforderung in der Lehre wiederholt bestand. „So viele neue Wörter, ich verstehe nichts.“, sagt aus, dass Lernende in Sprache und Literatur in verschiedenen Kontexten und Disziplinen mit Sprachbarrieren umgehen müssen. Sprachbarrieren begegnen als sogenannte ‚Kulturschocks‘ den Studierenden der früheren Semester, die noch nicht mit wissenschaftlichen Diskursen und den dazugehörenden Begriffen vertraut sind, genauso wie Jugendlichen in Fremdsprachenunterricht, oder Studierenden, die ihren Wissenslücken in einer Fremdsprache begegnen. Aus didaktischer Perspektive sind derartige Aussagen Hilferufe überforderter Lernender. Sie sind aber auch ein Zeichen dafür, dass sozialintegrativ gelehrt wird.  Sozialintegrative Prozesse finden meist abseits des frontalen Unterrichts statt, und somit in sozialen Gegebenheiten, die in der digitalen Lehre zu entfallen scheinen.
Als Lehrbeauftragte der Universität zu Köln im Bereich Deutsche Sprache und Literatur erleichterten drei Faktoren meine Gestaltung der online-Lehre: (1) Erfahrungen und Austausch an der Universität zu Köln zu spezifischen Problemen der Studierenden in den Basismodulen; (2) Erfahrungen und Austausch zum Erwerb wissenschaftlicher Qualifikationen in der Fremdsprachendidaktik (Niederländisch und Deutsch); (3) Erfahrungen und Austausch zur Gestaltung der online-Lehre in der Sekundarstufe I und II (Niederlande) im Zuge meines Stipendiums und meiner Ausbildung im Bereich Master of Education/Deutsch als Fremdsprache (Universität von Amsterdam). Diese drei Faktoren führten zu einer bewussten Auseinandersetzung mit möglichen Störfaktoren und Herausforderungen abseits technischer Hürden, die zwar auch in Präsenzveranstaltungen auftreten könnten, aber insbesondere in der online-Lehre schwer zu regulieren schienen. Dazu gehören: Motivation für die genuin intensive Form des Blockseminars, Vereinbarung von Studium und Familie, die Einübung und Pflege wertschätzender Gesprächskultur als Teil des wissenschaftlichen Diskurses, die Einübung und Vertiefung wissenschaftlicher Standards und Differenzierung der Inhalte.
Mein Diskussionsbeitrag fokussiert sich vor allem auf Fragen der Interaktion, das heißt die nicht-inhaltlichen Elemente der Lehrveranstaltung, wenngleich dabei die Literaturdidaktik im Vordergrund steht. In meinen Diskussionsbeitrag reflektiere ich, wie die oben genannten drei Faktoren an meiner Gestaltung der online-Lehre beigetragen haben. Dabei diskutiere ich wie ich von meiner Kenntnis im Bereich der Fremdsprachendidaktik für Schule und Hochschule profitiert habe. Es geht mir dabei insbesondere um Erfahrungswerte didaktischer Kompetenzen: wie finden sozialintegrative Prozesse in der online-Lehre statt? Welche Herausforderungen ergeben sich dabei insbesondere in der literaturwissenschaftlichen Lehre? Wie wirkt mein Fachwissen (Literatursoziologie, cultural memory, Intersektionalität) auf die Gestaltung sozialintegrativer Lehre ein? Ich leite die Diskussion mit einer selbstreflexiven, essayistischen Darstellung der eigenen Entwicklung meiner Lehrkompetenz ein, bei der ich die Bedeutung von sozialintegrativen Prozessen in der Literaturdidaktik über das Konzept von ‚safe spaces‘ herleite. Mein Beitrag will dabei als work in progress verstanden werden, angelehnt an das aktuelle Forschungsinteresse zu Gewalt in Literatur und ihrer Didaktik.


 

17:00-18:30
Digitale Lehre in der Germanistik: Blended Learning und Flipped Classroom
Moderation: Thorsten Ries | Chat: Jan Horstmann

Sebastian Bernhardt - Flipped Classroom als kompetenzorientierte Perspektive für literaturwissenschaftliche und -didaktische Seminare - ein Praxisbericht

In dem Beitrag möchte ich Seminarkonzepte für asynchrone Lehre für literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Seminare mit der Plattform Moodle vorstellen. Dabei werde ich diskutieren, inwiefern die Digitalisierung der Lehre Vorteile für den Kompetenzerwerb mit sich bringt und wie sich die Nachteile des wegfallenden Austauschs beheben lassen. Dafür sollen unterschiedliche Formate eines kooperativen Vermittlungsansatzes vorgestellt und evaluiert werden.

Thomas Ernst - Blended Learning in literaturwissenschaftlichen Seminaren in Amsterdam und Antwerpen

Die Arbeitsbedingungen und fachlichen Strukturen der Germanistiken im Ausland unterscheiden sich zumeist von jenen in Deutschland – die verschiedenen Voraussetzungen bringen sowohl andere Probleme als auch andere Potenziale mit sich. In Reaktion auf die anhaltende Selbstreflexion und behauptete Krise der Germanistik als Disziplin wurde beispielsweise 2018 auf einer vom DAAD geförderten Konferenz in Frankreich darüber nachgedacht, inwiefern die sog. ‚Auslandsgermanistik‘ gerade durch ihre besondere Position auch die deutsche Germanistik befruchten könne – beispielsweise durch eine Stärkung ihres Selbstverständnisses als einer interkulturellen Disziplin oder auch durch ihren spezifischen Umgang mit der digitalen Kultur.

Da der Beitragende sowohl an einer belgischen wie auch an einer niederländischen Universität lehrt, soll der Beitrag sowohl die deutsche Debatte über die digitale Lehre in der Germanistik um die belgische wie die niederländische Außenperspektive befruchten als auch den Austausch mit anderen Germanistiken ermöglichen, die unter ähnlichen Bedingungen arbeiten. Vor den genannten Hintergründen möchte der Beitrag zunächst darstellen, a) wie sich der germanistische Unterricht an der Universiteit van Amsterdam bereits vor der Covid-19-Pandemie gestaltete und inwiefern asynchrone und digitale Verfahren dabei eine wichtige Rolle spielten, sowie b), welche positiven wie auch problematischen Effekte die spontane Umstellung vom Campus- auf den Online-Unterricht im laufenden Semester an der Universiteit Antwerpen mit sich brachte. 

Dabei soll insbesondere hervorgehoben werden, dass
1) sich die germanistische Lehrpraxis (in Teilen) auch schon vor der Corona-Pandemie als Blended Learning hätte denken lassen können, die im ‚Coronasemester‘ realisierte reine Online-Lehre diesen Aspekt nun jedoch noch deutlicher gemacht hat und daher die germanistische Lehre nach der Pandemie ein höheres didaktisches Bewusstsein von der jeweiligen spezifischen Verbindung von synchronen und asynchronen sowie von digitalen und nicht-digitalen Aspekten haben sollte; 
2) es für den Erfolg der digitalen Lehre bzw. des Blended Learning wichtig ist, dass Universitäten über gemeinsame und technisch solide Lehrplattformen mit einer großen Breite an Tools verfügen;
3) dass gut gemachter digitaler Unterricht tendenziell mehr zeitliche Ressourcen bindet als der klassische Campusunterricht, weshalb der Topos, langfristig könne die digitale Lehre der Einsparung von Ressourcen dienen, widersprochen werden soll (zu diesem Aspekt werden konkrete Beispiele präsentiert).

Zudem beginnt das neue Studienjahr in Amsterdam und in Antwerpen bereits in der ersten Septemberwoche. Zum Abschluss des Vortrags soll daher kurz verdeutlicht werden, welche konkreten Vorgaben an diesen beiden Universitäten für das neue (bzw. zweite Corona-)Semester gemacht worden sind und was das konkret für germanistische Lehrveranstaltungen bedeutet.

 

Malte Kleinwort - Blended Learning-Szenarien in der Germanistik. Erfolgsfaktoren illustriert am Beispiel „Wikis statt Referate“

Trotz der großen Unterschiede zwischen einzelnen Blended Learning-Szenarien, die von eins, zwei kleinen digitalen Schreibaufträgen im Semester bis zu Semester übergreifenden kollaborativen Großprojekten reichen können, können verallgemeinerbare Erfolgsfaktoren für die Bereiche Konzeption, Kommunikation, Motivation und Durchführung formuliert werden. Gerade bei ersten oder zweiten Erfahrungen mit digitaler Lehrunterstützung können häufig auftretende Probleme begrenzt oder gar vermieden werden, wenn sich im Vorfeld mit Lehrerfolgsbedingungen auseinandergesetzt wird. Beispielhaft kann das anhand eines im Sommersemester 2017 entwickelten Lehrkonzepts erläutert werden, das in drei weiteren Lehrveranstaltungen wiederholt und optimiert worden ist. Bei diesem Konzept steht die kollaborative Gruppenarbeit an thematischen Wikis im Mittelpunkt (Prezi zum Lehrkonzept und Video einer Präsentation des Konzepts zu finden unter dem Datum 21.11.2018).


 

26.08.2020

09:30-11:00
Digitale Lehre in der Germanistik: Kollaborative Textbearbeitung
Moderation: Claudius Sittig | Chat: Kai Bremer

Pavlina Kulagina - Wissenschaftliches Schreiben im Dienst des Online-Unterrichtes: Ein Erfahrungsbericht und methodische Vorschläge

Wissenschaftliches Schreiben ist einer der problematischen und oft vernachlässigten Bereiche der Hochschulbildung, dessen didaktisches Potenzial sich gerade im Wechsel zur digitalen Lehre entfalten kann. Während dem Schreiben im akademischen Betrieb eine Schlüsselrolle zukommt, wurde einer aktiven Vermittlung der Schreibkompetenzen an den deutschen Universitäten lange keine gebührende Aufmerksamkeit geschenkt. Zwar ändert sich nun diese Praxis unter dem Einfluss der anglo-amerikanischen prozessorientierten Schreibdidaktik, dennoch hat das akademische Schreiben an vielen Hochschulen immer noch keinen festen Platz in der Propädeutik, was zur Frustration sowohl von Studierenden als auch von Lehrenden führt. In den Kursen, die eine schriftliche Seminararbeit als Prüfungsleistung erfordern, stellt sich die Frage für die Lehrenden besonders akut: Wie lassen sich vielfältige Schreibübungen in das Kursprogramm sinnvoll und effizient integrieren, damit diese gleichzeitig als Werkzeuge des Denkens und Lernens bei der Vermittlung der Seminarinhalte zur Geltung kommen? Unter den aktuellen Umständen lässt sich die Frage ergänzen: Wie kann die Umstellung auf den digitalen Fernunterricht von der Einführung prozessorientierter Schreibaufgaben profitieren?

Im Fokus des Vortrages werden die Erfahrungen aus einem BA-Seminar des vergangenen Semesters im Fach Deutsche Literatur stehen. Studierende wurden gebeten, Zusammenfassungen der Sekundärtexte zu erstellen und über deren Argumentationsstruktur nachzudenken; die wichtigsten Thesen der Sitzung bzw. eigene Überlegungen zu einer der Fragen direkt im Seminar aufzuschreiben („stop and write“); sowie nach jedem Seminarblock in Form eines kurzen Papers auf das Gelernte zurückzublicken. Die Studierenden wurden dazu eingeladen, ihre Texte auf Moodle hochzuladen und miteinander zu diskutieren. In einem abschließenden Online-Workshop wurde gemeinsames „close editing“ eines Aufsatzes geübt und sich über die geplanten Hausarbeiten ausgetauscht. Der Vortrag wird sich mit den methodischen Ergebnissen dieser Vorgehensweise unter Berücksichtigung der ausführlichen Rückmeldungen der Studierenden auseinandersetzen.

Konstanze Marx - Verpackt in Feedbackschleifen - Drei Lehrprojekte und ein Seminar

In meinem Beitrag möchte ich das Gesamtkonzept eines Seminars und drei Lehrprojekte vorstellen, die ich im digitalen Sommersemester 2020 durchgeführt habe. 

Das Seminar zum Thema „Einführung in die Internetlinguistik“ wurde über die Plattform Moodle unterrichtet, die so gestaltet war, dass den Studierenden prinzipiell auch ein Selbststudium ermöglicht wurde. Dazu habe ich sehr positive Rückmeldungen erhalten.
Der Kurs bestand aus asynchronen Elementen, wie Inputvideos, die auf einer uni-internen Videoplattform vorgehalten werden, aber auch Moodle-Plugins, z.B. Tests und pdf-Annotationen, sowie synchronen Formaten, etwa BigBluebutton-Sessions. Dass diese Elemente ungefähr ab der zweiten Hälfte des Semesters in einer Weise miteinander verwoben waren, die eine für die Studierenden geeignete Arbeitsatmosphäre entstehen ließ, war Ergebnis eines interaktiven Aushandlungsprozesses zwischen den Seminarteilnehmer*innen und mir. Dieser basierte auf obligatorischen und immer wieder neu adjustierten Feedbackschleifen.
Für die Kommunikation habe ich unterschiedliche Formate eingesetzt, z.B. den Chat, das Forum und auch Etherpads, und dabei unterschiedliche Erfahrungen gesammelt, die ich ebenfalls gern teilen würde. 

Darüber hinaus möchte ich die drei Lehrprojekte „Drei Fragen an Expert*innen“, „Peer-Review“ und „Feedback“ vorstellen, die in drei unterschiedliche Lehrveranstaltungen implementiert waren. 

Das Format „Drei Fragen an Expert*innen“ bestand darin, dass die Studierenden am Ende einer Themeneinheit zentrale Fragen zusammentrugen, über die drei wichtigsten abstimmten und diese dann von einem Sprecher/einer Sprecher*in in einem Video-Chat mit Expert*innen erörtert wurden. Die Videos wurden von mir geschnitten und kommentiert und am Ende des Seminars zur Rekapitulation des Stoffes eingesetzt.

Beim „Peer-Review“ hatten die Studierenden die Aufgabe, Unterrichtsentwürfe zum Thema Cybermobbing-Prävention, die von Studierenden des vergangenen Semesters mit dem Ziel vorgelegt wurden, auf unserer Homepage für Lehrkräfte zugänglich gemacht zu werden, in einem single-blind-Verfahren zu begutachten und ggf. Verbesserungsvorschläge zu machen.

Das Format „Feedback“ wurde in einer Lehrkooperation mit der Kommunikationswissenschaft umgesetzt. Studierende meines Seminars zum Thema „Verständlichkeit“ hatten hier die Aufgabe, Tutorials, die im Seminar meines Kollegen entstanden waren, mit Blick auf Verständlichkeits-dimensionen zu beurteilen. Dazu fand eine gemeinsame Sitzung statt, die von allen als höchst konstruktiv wahrgenommen wurde.

Tobias Schmohl - Lektüreseminar online? Social Reading Tools als Grundlage für eine diskursorientierte mediendidaktische Neukonzeption am Beispiel eines universitären Master-Moduls

Ziel des hier präsentierten Lektüreseminars ist es, Orientierungswissen zu Grundlagentexten der Wissenschaftsforschung anhand exemplarischer Detail-Lektüre zu gewinnen, diskursiv zu teilen und kritisch einzuordnen. Im Mittelpunkt steht also die systematische wissenschaftliche Textarbeit. 

Das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Studiengangs Higher Education (M.A.) am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) ist curricular keinem Germanistik-Studienprogramm zugeordnet. Jedoch ist es konzeptionell nach dem Vorbild eines literaturwissenschaftlichen Lektüre-Seminars entwickelt worden. 

Die mediendidaktische Umgestaltung zu einem Online-Format im Sommersemester 2020 wurde unter systematischem Rückgriff auf aktuelle Konzepte und wissenschaftliche Diskurse der Medienbildung, Schreibdidaktik und Lehr-Lernforschung vorgenommen und bereits dokumentiert. Die Erfahrungen und konzeptionellen Entscheidungen können für weitere lektürebasierte Module – wie sie typischerweise in der Germanistik zu finden sind – handlungsleitend sein: 
Das neue Modulkonzept stellt weiterhin den textanalytischen und -kritischen Diskurs in den Fokus, wobei synchrone und asynchrone Formen zur Gestaltung der (1) Lektürearbeit, (2) Interaktion, (3) Diskussion sowie für (4) den didaktischen Transfer gewählt wurden: 

ASYNCHRON
Ad (1): Vorbereitend zur synchronen Interaktion findet zunächst eine Online-Zuordnung der Modulteilnehmerinnen und -teilnehmer zu einem oder mehreren Primärtexten aus einem vorab angelegten Online-Textpool statt, der konzeptionell ausgerichtete Literatur zu den wichtigsten Modulthemen enthält. Über die Zuordnung definieren sich „Expertinnen“ und „Experten“ für einen Primärtext. Sie informieren sich über die Definition im Beitrag gebrauchter Terminologie, recherchieren ergänzende Informationen zum diskurshistorischen oder ideengeschichtlichen Kontext des Beitrags und dokumentieren in einem „Lektüretagebuch“, wie sie mit dem Text umgegangen sind: Sie notieren Sie etwa, welche Beiträge sie im Anschluss an diesen Text noch gelesen haben, welche Begriffe sie ggf. nachgeschlagen haben oder welche Maßnahmen Sie sonst getroffen haben, um den Text besser zu verstehen und einzuordnen.  
Das Lektüretagebuch dokumentiert die Arbeitsschritte der asynchronen Vorphase und dient formal als Leistungsnachweis für die Sitzungsvorbereitung; daher ist die Erstellung und fristgerechte Einreichung eine Voraussetzung für die Teilnahme an der synchronen Phase. 

BRIDGING 
Anhand von Social Reading Tools werden sowohl die Lektüretagebücher als auch die Primärliteratur individuell rezipiert, mit Anmerkungen zu versehen und diese Anmerkungen werden mit anderen geteilt. Es handelt sich bei dieser Phase um eine “bridging activity” (Hayles, 2012; Thorne & Reinhardt, 2008), die darauf abzielt, den Konflikt zwischen Print- und digitaler Kultur aufzulösen. Das gemeinsame soziale-digitale Lesen wird dabei im Sinne einer „partizipatorischen Kulturentwicklung“ (Jenkins, 2009) aufgefasst. 

SYNCHRON
Ad (1) und (2): Zu Beginn der synchronen Phase wird durch die Autorin oder den Autor des jeweiligen Lektüretagebuchs kurz in einen Beitrag eingeführt. Es werden an dieser Stelle lediglich Verständnisfragen geklärt. Anschließend werden die Online-Kommentare und eines Beitrags besprochen. 
(Ad 3): Die Diskussion erfolgt dann anhand eines strukturierten thematischen Leitfadens im Stil eines Diskurskolloquiums (kurze Impulsbeiträge und Plenumsdiskussion). Es wird ausschließlich anhand konkreter Textstellen diskutiert, die vorab einem gemeinsamen „Close-Reading“ im Plenum unterzogen werden. Es kommen unterschiedliche Interaktions-Tools und Gruppen-Phasen zum Einsatz. 

ASYNCHRON
(Ad 4): Der didaktische Transfer erfolgt im Anschluss an die Präsenzphase. In diesem Zusammenhang werden ein moderiertes Online-Forum sowie ein Online-Portfolio-Tool eingesetzt. 

Die Erfahrungen des Sommersemesters 2020 gaben Anlass, das MA-Studienprogramm, dem das hier skizzierte Modul zugeordnet ist, vollständig als Online-Studienprogramm zu reformieren. Die Umwandlung in ein Online-Format wird mithin dauerhaft implementiert.

Simone Schultz-Balluff – Textarbeit in der Mediävistik: Einsatzmöglichkeiten kollaborativer Textbearbeitungstools bei der Erschließung von Texten in älteren Sprachstufen des Deutschen

In der Germanistischen Mediävistik ist die Erschließung von Texten historischer Sprachstufen je nach Studienphase von unterschiedlicher Relevanz: Zu Beginn zielt das Erlernen zumeist des Mittelhochdeutschen auf die Übersetzungskompetenz, in weiterführenden Seminaren nimmt zugunsten der Textanalyse das Übersetzen ab und die Arbeit mit dem nicht übersetzten Text erfolgt nur noch punktuell #x2013 häufig wird anhand von Übersetzungen nur noch über den Text gesprochen. In Masterseminaren offenbart sich bei einigen Studierenden häufig ein Defizit im Umgang mit den historischen Sprachstufen, das sich nur noch ansatzweise ausgleichen lässt (demgegenüber stehen Studierende mit mediävistischem Schwerpunkt und hoher Sprachkompetenz). Ich möchte den Einsatz und den Mehrwert kollaborativer Lese- und Textbearbeitungstools (wie z.B. perusall) in unterschiedlichen Studienphasen zur Diskussion stellen. Konkret geht es dabei um den Einsatz dieser Tools beim Übersetzen, Bearbeiten, Kommentieren und Diskutieren von Primärtexten, die in historischen Sprachstufen des Deutschen abgefasst sind. Die Vorteile einer grundlegenden Textarbeit mittels kollaborativer Lese- und Textbearbeitungstools zeigen sich m.E. auf mehreren Ebenen:

  • Fokus Lehrperson: Einblick in den Leistungsstand, Möglichkeit der frühzeitigen Korrektur, Anbringen weiterführender Hinweise; gezieltere Vorbereitung der Seminarsitzung;
  • Fokus Studierende: frühzeitiges Feedback zur eigenen Leistung, Möglichkeit zur Verbesserung, individuelle Förderung; Einblick in die Arbeit der Mitstudierenden; vertiefter Kenntnisstand der für die Seminarsitzung relevanten Textgrundlage;
  • Fokus Seminarsitzung: intensivere und breitere Textkenntnis der Studierenden, gezielterer Einbezug der gemeinsamen oder individuellen Textbearbeitung in die Seminardiskussion, Erzielen konsistenterer Ergebnisse.

Meine Erfahrungen basieren auf synchron digital abgehaltenen Masterseminaren, in denen perusall zur vorbereitenden Textbearbeitung genutzt wurde. Ich möchte zum einen die Verstetigung auch in Präsenzformaten diskutieren, zum anderen die Möglichkeiten des Einsatzes in früheren Studienphasen ausloten. Die Germanistische Mediävistik als Sprache und Literatur gleichermaßen verbindende Teildisziplin kann m.E. von einer durchdachten Kombination mit digitalen Tools profitieren, wenn durch deren Einsatz die Textualität und Sprachlichkeit historischer Literatur präsent gehalten, in ihrer Besonderheit gewürdigt und ihre Relevanz für literar- und kulturhistorische Fragestellungen herausgestellt wird.


 

12:00-13:30
Digitale Lehre in der Germanistik: Offenheit, digitale Infrastrukturen und OER
Moderation: Thomas Ernst / Agnes Brauer | Chat: Jan Horstmann

Jana-Katharina Mende – Germanistische Seminarlektüren: (Literarische) Texte online und offline lesen

Seminarlektüre auswählen und zur Verfügung stellen gehört zur grundlegenden Vorbereitung von literaturwissenschaftlichen Seminaren. Die Kriterien der Auswahl umfassen dabei – abgesehen vom Thema – auch die Ausgabe: soll im Seminar mit historischen Ausgaben, kritischen Ausgaben mit entsprechendem wissenschaftlichem Apparat, didaktische aufbereiteten Texten gearbeitet werden? Dabei spielen auch finanzielle Überlegungen eine Rolle: sollen alle Studierenden ein eigenes exemplar kaufen bzw. entlehnen, in dem sie dann – wenn es ihnen gehört – Notizen machen und sich den Text selbst aneignen können? Dann ist eine günstige Ausgabe (Reclam!) zu bevorzugen. Und schließlich: wie sollen die Texte zur Verfügung gestellt werden: online oder offline? Meine These ist, dass trotz der verschiedenen Angebote von Verlagen, Bibliotheken und Online-Archiven in der Lehre trotzdem häufig Buchausgaben in germanistischen Seminaren verwendet werden. Die Gründe dafür sind verschieden: Präferenzen von Studierenden und Lehrenden, die Materialität des Buches, an dem man in einem gemeinsamen Raum arbeitet, die Möglichkeit, zu notieren, die einem „wirklichen“ Buch zugeschriebene Ernsthaftigkeit? In einem virtuellen Seminarraum sind die Bücher, die dann jede*r Teilnehmer*in zuhause hat, eventuell unpraktisch. Notizen können nicht einfach gezeigt werden, die Frage, wo man gerade im Text ist, nicht einfach mit einem Blick in das Buch der Nachbarin geklärt werden. Gruppenarbeit wird umständlich und wenig intuitiv. Gleichzeitig wäre meine zweite These, dass kürzere Texte (Theorietexte, Textauszüge) eher als Scan oder in einem maschinenlesbaren Format online gestellt werden.
Ich möchte in meinem Diskussionsbeitrag diese (vielleicht bis jetzt nicht so wichtigen) Gewohnheiten der literaturwissenschaftlichen Lehre reflektieren und überlegen, welche Vorteile und Nachteile mit der Seminarlektüre online und offline im Kontext von Online-Lehre verbunden ist. Als Leserin, Seminarleiterin, Literaturwissenschaftlerin möchte ich in dem Beitrag darüber nachdenken, welche Veränderungen durch die Texte und Textbesprechung online und offline einhergehen, welches Vorwissen Studierende bezüglich Online-Ausgaben haben und wie die Verwendung von Online-Ausgaben im Seminar gut vorbereitet werden kann. Was sind potenzielle Probleme (ungewohntes Lesen am Bildschirm, Unterschied zwischen privatem Lesen auf dem Smartphone/professionellen Lesen im Seminar, Vertrautheit mit Online-Tools etc.)? Wie können Online- und Offline-Lektüre z.B. von längeren Texten gut aufeinander bezogen und im Online-Seminar verwendet werden?
Literarische Texte, die online zur Verfügung stehen, können dabei keinesfalls alle gleich behandelt werden: es gibt auch hier entsprechende Unterschiede: neben freien Ausgaben, die sich z.B. auf gutenberg.de finden und die rechtefreie ältere Ausgaben umfassen, gibt es wissenschaftlich aufbereitete Online-Editionen genauso wie Werke, die nur online erschienen sind. Mich interessiert dabei zunächst die Frage, welche Möglichkeiten der (gemeinsamen) Textlektüre und -analyse es gibt, die mit Texten online möglich sind. Beispiele dafür sind die gemeinsame Analyse am geteilten Bildschirm, Kommentarfunktionen, Teilfunktionen, die Verwendung diverser Online-Analysetools genauso wie die Möglichkeit, Texte automatisch übersetzen zu lassen. Dieser letzte Punkt soll besonders aus der Perspektive von Studierenden betrachtet werden, die Deutsch als Fremdsprache erlernt haben. 
Insgesamt geht es darum, zu diskutieren, welche Vor- und Nachteile sich in der Online-Lehre aus der Verwendung von Online-Ausgaben und Printausgaben ergeben, wie momentan mit literarischen Texten umgegangen wird und wie das professionelle Lesen literarischer Texte online in der Online-Lehre integriert werden kann.

Junko Nakagawa - Entwicklung digitaler Materialien für Aussprache und Sprechausdruck des Deutschen zur Optimierung der Ausspracheschulung im Deutschunterricht

In diesem Beitrag geht es um den Versuch einer Entwicklung digitaler Materialien für Aussprache und Sprechausdruck des Deutschen sowie um eine Unterrichtspraxis mit Hilfe der digitalen Medien. Seit zehn Jahren beschäftigen wir uns mit den Problemen der Ausspracheschulung in japanischen Hochschulen. Der Entwurf der digitalen Materialien, die sowohl Lernende als auch Lehrende unterstützen und zum Aussprachelernen motivieren können, gilt als Teil des Projekts1). Ziel der Entwicklung ist schließlich ein erfolgreicher und effektiver Einsatz des Aussprachelernens im Deutschunterricht.
Die Digitalisierung des Unterrichts entwickelt sich in Japan im Vergleich zu anderen Ländern jedoch mehr oder minder langsam, und nicht wenige Lehrende haben immer noch Hemmungen beim Einsatz der Medien. Seit der Corona-Pandemie ist der Bedarf der Ausspracheschulung jedoch sehr hoch, weil die Aussprache beim Online-Unterricht eine wichtigere Rolle spielt als im Präsenzunterricht. Auf der anderen Seite wurde man inzwischen mit der Tatsache konfrontiert, dass es an Materialien der Phonetikübungen mangelt, die vom Anfang an konsequent für den Unterricht benutzt werden können.
Anläßlich dieser Corona-Krise haben wir uns bemüht, die von uns bisher entwickelten Materialien vor allem für die Lehrende ohne spezifische Technik- sowie Phonetikkenntnisse zu bearbeiten und Videofilme zu machen, die sie unmittelbar im Unterricht einsetzen können.

Konzept unserer digitalen Materialien für den Unterricht:
I. Übungsmaterialien auf der Website
Die digitalen Materialien sind 1) unabhängig vom gedruckten Stoff, 2) mit dem Handy benutzbar, 3) als Modul konstruiert, damit die Lehrenden je nach Muttersprache bzw. Schwäche der SchülerInnen Prioritäten beim Lernen setzen und passende Übungen auswählen können, 4) nicht nur zum Üben einzelner Laute, sondern auch zum Trainieren der Aussprache auf der Satzebene sowie Textebene geeignet. Sie veranschaulichen 5) die Aussprache bildhaft durch die Visualisierung der Laute bzw. Tonbewegungen. Die Website steht seit Frühling 2019 im Internet zur Verfügung2).

II. Videofilme (14 x 3 Minuten)
Für den Unterricht werden die Kernmerkmale der deutschen Aussprache für JapanerInnen, die wir durch mehrere Experimente mit ProbandInnen herausgearbeitet haben (Tachikawa/Nakagawa 2017), in 14 Kapiteln zusammengefasst. Jedes Kapitel dauert 3 Minuten. In der Zukunft werden alle Filme im Internet zur Verfügung gestellt. Für einen effektiven Einsatz im Unterricht berufen wir uns auf die Unterrichtsmethode „Flipped Classroom“. Die Lernenden sollen die Laute vor dem Unterricht mit Video und Website erlernen und die Kenntnisse im Unterricht anwenden.

Unsere Website wird seit Mitte März immer mehr besucht und in den letzten drei Monaten kommen die Gäste aus mehr als 60 Ländern. Als weitere Aufgabe für die Optimierung der Ausspracheschulung im Unterricht gilt die Evaluation der gelernten Laute. Mithilfe von AI unterstützten Applikationen („OJAD“ und „torepaJ“), die für die japanische Aussprache auf der Website zur Verfügung gestellt werden, möchten wir uns damit auseinandersetzen, wie man die Lernfortschritte in der Aussprache optimal evaluiert.

Anmerkungen
1) Dieses Projekt wurde durch JSPS Grants-in-Aid for Scientific Research(C)(KAKENHI) Grant Number JP 25370650, JP16K02891 unterstützt.
2) https://fit-aussprache.com/de/vorwort

Literatur
Tachikawa/Nakagawa (2017); Zur Reformierung der Ausspracheschulung für DaF in Japan. In: FaDaF-Band zur
Jahrestagung 2016. Fachverband Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: FaDaF e.V., 197-220.

Kerstin Stüssel - Offenheit - OERs, Creative Commons und die Zukunft germanistischer Lehre und Forschung

Bei der digitalen und asynchronen Lehre im SoSe sind aus technischen Gründen (universitätsinterne Serverkapazitäten etc.) einige von uns gezwungen gewesen, Videocasts von Vorlesungen, Erklärvideos etc. bei youtube, Vimeo oder anderswo hochzuladen. Dies wird im Wintersemester größtenteils ähnlich sein. Damit steht zur Debatte, ob und wie wir unsere Lehre den Prinzipien der Offenheit (Open Educational Resources (OER), Creative Commons) unterstellen. Die Kritik an der digitalen Lehre und die Verteidigung der Präsenzlehre vermutet implizit und explizit die potentielle Obsoleszenz von arkanen, hoch individualisierten und einmalig-unwiederholbaren Lehrformen: Das Anfertigen von digitalen Lehrmaterialien, der Rückgriff auf schon vorhandene OERs und die Produktion neuer OERs scheint unter den Vorzeichen allgemeiner Transparenz und größtmöglicher Öffentlichkeit die einzelne Lehrperson bzw. die singuläre Lehrveranstaltung ersetzbar und einsparbar zu machen. Hinzu kommen subjektive Momente von Peinlichkeit und Lampenfieber: Muss nun wirklich jede/r mein Stottern, mein Zögern und Zaudern  zur Kenntnis nehmen? Welches Qualitätsmanagement kann für aus der Not geborenen und nur nach und nach professionalisierbaren digitalen Lehrmaterialien implementiert werden?
Fachspezifisch, d.h. hier in der literaturwissenschaftlichen Germanistik, ist es vor allem der singuläre Zugriff auf ebenso singuläre literarische Texte, der durch die Digitalisierung in Gefahr zu geraten scheint. Dabei ist hier manche Lebenslüge zu beobachten: Auch traditioneller Präsenzunterricht rekurriert auf etablierte Lehr- und Handbücher, und Präsenzunterricht mag zwar Eigentümlichkeit garantieren, aber nicht notwendig gelungenes Lehren und Lernen. Die ‚open pedagogy‘ (David Wiley (https://opencontent.org/blog/archives/2975)) postuliert die studentische Produktion von OERs als Lernziel, doch wie können Studierende in die Produktion von OERs eingebunden werden, wenn wir an der wissenschaftlichen Hausarbeit festhalten wollen? Hinzu kommt die intrikate Verknüpfung von Lehre und Forschung und Transparenz unter Konkurrenzbedingungen: Will jede/r eigene Forschungsergebnisse (Quellenfunde, innovative Lektüren), die in der Lehre ausprobiert werden, quasi instantan ‚publizieren’?

Diese offenen Fragen sollten m.E. im Rahmen der geplanten Veranstaltung diskutiert werden, auch wenn ich keine passende Sektion erkenne und mich selbst nicht als Expertin apostrophieren möchte.

Andreas Witt - CLARIAH-DE in der digitalen Lehre

Die durch die Covid-19-Pandemie bedingte Umstellung der Präsenzlehre auf digitale Lehr- und Lernformate stellte Lehrende und Studierende gleichermaßen vor eine Herausforderung. Innerhalb kürzester Zeit musste die Nutzung von Plattformen erlernt und digitalen Tools getestet werden. Lehrende mussten zudem Lehrkonzepte erweitern und zusätzliche bzw. neue Lehrmaterialien erstellen, mit denen Lehrinhalte vermittelt werden können.

CLARIAH-DE (https://www.clariah.de/) ist ein Projekt zur Zusammenführung der Forschungsinfrastrukturen von CLARIN-D (https://www.clarin-d.net/de) und DARIAH-DE (https://de.dariah.eu) in Deutschland, das Forschenden aus den Geistes- und Kulturwissenschaften unterstützen und das wissenschaftliche Arbeit mit komplexen digitalen Werkzeugen und Datenbeständen erleichtern möchte, indem Forschungsdaten digital zugänglich gemacht, Werkzeuge entwickelt und Lehr- und Schulungsmaterialien angeboten werden. CLARIAH-DE beteiligt sich am Aufbau der auf Text- und Sprachdaten ausgerichteten Forschungsdateninfrastruktur Text+ (https://www.text-plus.org/de/index.html), die sich auf digitale Sammlungen (einschließlich Korpora), lexikalische Ressourcen und Editionen konzentriert.

Die Auseinandersetzung mit digitalen Forschungsmethoden beantwortet nicht automatisch die Frage, wie digitale Lehre erfolgreich gestaltet werden kann. CLARIAH-DE hat sich jedoch auch mit der Frage auseinandergesetzt, welche der vorhandenen und geplanten Ressourcen und Dienste dazu beitragen können, die digitale Infrastruktur der Germanistik, insbesondere in Bezug auf die Lehre, zu verbessern. Im Folgenden werden einige Angebote exemplarisch vorgestellt.

CLARIAH-DE arbeitet daran, große Sammlungen zum Deutschen, wie beispielsweise das Deutschen Textarchiv (DTA, http://www.deutschestextarchiv.de/), das Deutsche Referenzkorpus (DeReKo, https://www1.ids-mannheim.de/kl/projekte/korpora/), die Datenbank für Gesprochenes Deutsch (DGD, https://dgd.ids-mannheim.de/dgd/pragdb.dgd_extern.welcome) und TextGrid Repository (https://textgridrep.org/) zu bündeln und über einen einheitlichen Zugang nutzbar zu machen. Mit dem DTA und dem TextGrid Repository stellt CLARIAH-DE einen disziplinen- und gattungsübergreifenden Grundbestand von rund 100.000 zitierfähigen Primärtexten aus verschiedenen literarischen Genres und Epochen zur Verfügung. Die Texte sind nach dem TEI-Standard (https://tei-c.org/) kodiert und können in unterschiedlichen Formaten kostenlos heruntergeladen werden. Zudem stehen Werkzeuge zum Suchen und zur Textbearbeitung zur Verfügung.
Mit Korpora geschriebener und gesprochener Sprache – wie z.B. DeReKo, Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch (FOLK, http://agd.ids-mannheim.de/folk.shtml) –, Wörterbüchern und lexikalischen Ressourcen – wie z.B. Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS, https://www.dwds.de/) – und Werkzeugen zur Verarbeitung natürlicher Sprache – wie z.B. WebLicht (https://weblicht.sfs.uni-tuebingen.de/weblichtwiki/index.php/Main_Page) – stellt CLARIAH-DE Forschenden und Lehrenden aus der Linguistik Ressourcen zur Verfügung, die bei der Vermittlung sprachwissenschaftlicher Lehrinhalte eingesetzt werden können. So können Studierende beispielsweise mit der Korpusanalyseplattform KorAP (https://korap.ids-mannheim.de/) große Datenbestände nach linguistischen Phänomenen aus Bereichen Semantik, Grammatik, Textlinguistik oder Diskurs durchsuchen, deren Sprachgebrauch in verschiedenen Textgenres analysieren und sich zu den Suchergebnissen Annotationen anzeigen lassen, z.B. zu Wortformen oder syntaktischer Struktur.

Wie sich im Sommersemester herauskristallisiert hat, besteht bei der Digitalisierung von Forschungsliteratur generell Nachholbedarf. Neben Texten und Tools stellt CLARIAH-DE auch Sammlungen von Lehr- und Schulungsmaterialien sowie Forschungsliteratur in einem zentralen Verzeichnis bereit, die im Selbststudium oder in der Lehre genutzt werden können. Das Verzeichnis enthält Materialien, die von den Vorgängerinitiativen oder deren Partnerprojekten entwickelt wurden, sowie Ressourcen aus wichtigen internationalen Quellen. Der Schwerpunkt des Angebots von CLARIAH-DE liegt jedoch hauptsächlich auf digitalen Methoden. Aus der Diskussion mit Konferenzteilnehmenden erhoffen wir uns wertvolles Feedback, um das Angebot CLARIAH-DE reflektieren und weiterentwickeln zu können und dadurch die digitale Lehre in der Germanistik zu unterstützen.


 

14:30-16:00
Digitale Lehre in der Germanistik: Digitale Kultur, Literatur und Methoden als Lehrgegenstände
Moderation: Jan Horstmann | Chat: Thorsten Ries

Gunhild Berg - Neuere und neueste digitale Literatur in Forschung und Lehre. Der ‚digital turn‘ als Chance für die Germanistik

Die ›Digitalisierung‹ des 21. Jahrhunderts impliziert einen Paradigmenwechsel, der den Geisteswissenschaften gegenwärtig die Möglichkeit bietet, an die Stelle des Antagonismus der sog. ›zwei Kulturen‹, nur eine, nämlich digitale Kulturwissenschaft zu setzen. Der vorgeschlagene Impuls zielt darauf, den digital turn, der die Germanistik nun auch in der Lehre erreicht hat, daher als Chance zu verstehen, das Fach in der Verbindung von Forschung und Lehre unter den Bedingungen der Digitalisierung neu zu denken und zukunftsorientiert zu profilieren. Denn eine digitale Philologie wie die Germanistik kann digitale Kulturen sowohl erforschen als auch eine Medienkompetenz bilden und vermitteln, die in einer Wissensgesellschaft allen (grundsätzlich medialen) Sprachhandlungen der Artikulation und gesellschaftlichen Teilhabe zugrunde liegt.
Am Beispiel zeige ich, wie auch germanistische Themenseminare in digitalen Lehroptionen der Onlinelehre aufgehen können. Dazu stelle ich ein ursprünglich ‚analog‘ geplantes Seminarkonzept vor, das ich zu Beginn des ‚digitalen‘ Sommersemesters 2020 auf ein Webseminar umstellen musste - mit Gewinn, so meine These. (Zum Zeitpunkt der digitalen Konferenz liegen die Ergebnisse der Lehrevaluation voraussichtlich vor, so dass das Feedback der Studierenden miteingebracht werden wird.)
Das Thema des Seminars ‚Internet-Literatur‘ behandelte Literatur, die mithilfe sozialer Netzwerke entsteht. Das Seminar bestand aus zwei Schwerpunkten: einem literaturwissenschaftlichen zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit der Breite neuer literarischer Textsorten im Internet und des Erzählens in sozialen Netzwerken (Twitteratur, Instagram-Storys, digital Storytelling u.ä.), auf Literaturblogs und in Fanfiction-Foren sowie einem literaturdidaktischen Schwerpunkt, bei dem Studierende unterrichtstaugliche Ideen entwickelten, wie digitale literarische Formen und online ‚vernetztes‘ Schreiben im Literaturunterricht eingesetzt werden können, um die Motivation von Schülerinnen und Schülern zum eigenen Erzählen mit Texten, Bildern, Foto- und Videostorys, Memes usw. in sozialen Netzwerken didaktisch zu nutzen.
Im ‚analogen‘ Seminarformat war geplant gewesen, in jeder Präsenzsitzung eines dieser Formate online-basierten Erzählens abzuhandeln. Für das ‚digitale‘ Lehrlernformat wurde die Struktur umgestellt und jedes Thema zweigeteilt: Eine Studierendengruppe gab am Ende eines Webseminars einen Input samt Unterrichtsideen und einer Aufgabenstellung zur jeweiligen Textsorte der Internet-Literatur, aufgrund derer die Studierenden gehalten waren, die vorgestellte Variante des online ‚vernetzten‘ Erzählens bis zum nächsten Webseminar aktiv und kollaborativ auszuprobieren. In der Folgewoche stellten sie die Ergebnisse vor, werteten die digitalen Optionen der Zusammenarbeit bei den jeweils genutzten Anwendungen aus und begutachteten die potentielle schulische Einsetzbarkeit der erprobten Anwendung. Durch diese thematisch doppelsträngige Sitzungsstruktur vertiefte sich die Beschäftigung mit dem jeweiligen Format der Internet-Literatur sowohl durch die Wiederaufnahme des Themas in der Folgesitzung als auch durch die Arbeit an der Aufgabe zwischen den Sitzungen – in online vernetzten Formaten digitalen Erzählens. Literarische Textsorten, ihre Analyse, Produktion und Diskussion konnten so gegenstandsadäquat digital als Forschungs- und Lehrlerngegenstand behandelt werden.
Der potentielle Nachteil digitaler Fernlehre konnte in diesem Fall des germanistischen Seminars instruktiv in Vorteile online-basierte Lehre mit wöchentlichen Webseminaren transformiert werden.

 

Thomas Ernst - Netzliteraturwissenschaft: Standards und Kritik der germanistischen Lehre in der digitalen Kultur

Die notwendige Digitalisierung der Lehre während der Corona-Pandemie machte offensichtlich, dass die Germanistik weiterhin um ihre Verankerung in der digitalen Kultur der Gegenwart ringt. So beteiligten sich zwar auffällig viele Germanist*innen an der medialen Debatte über das Coronasemester, die Beiträge waren jedoch oft von der Dichotomie zwischen ‚Präsenzlehre‘ (= Campuslehre) vs. ‚Digitallehre‘ (=Onlinelehre) geprägt. Dabei wurde der Begriff der ‚Präsenz‘ emphatisch zu einem Synonym für traditionelle Lehrformate verengt. Dies zeigte sich insbesondere im offenen Brief zur „Verteidigung der Präsenzlehre“, der aus der Germanistik initiiert wurde und behauptet, dass sich der Prozess einer „diskursiven, kritischen und selbständigen Aneignung“ von Wissen durch die Studierenden nicht in „virtuelle[n] Formaten“ vollziehen könne.

Viele Studierende und Lehrende haben allerdings schon vor der Corona-Pandemie andere Erfahrungen gemacht: Gerade die gemeinsame digitale Arbeit (z.B. die kollaborative Produktion von Wikis und Weblogs), die Kenntnis von digitalen Methoden (u.a. zur Literaturanalyse), die kritische Reflexion von Algorithmen (die u.a. das Online-Leseverhalten steuern) oder aber die Kommunikation in Sozialen Medien (z.B. auf Twitter) vollziehen sich oft in ‚virtuellen Formaten‘ und ermöglichen gerade die Produktion von „Wissen, Erkenntnis, Kritik, Innovation“.

Wenn man jedoch die Praxen der germanistischen Online-Lehre im Corona-Semester nicht aus Sicht der bisherigen Campuslehre problematisiert, sondern an den Maßstäben einer „Kultur der Digitalität“ (Stalder 2016) bemisst, rücken andere Probleme in den Fokus, die Kerstin Stüssel in ihrem Debattenbeitrag angerissen hat: „Was ist etwa mit dem Videokonferenz-Anbieter Zoom und dessen unsäglichem Umgang mit chinesischen Systemkritikern? Wie kann man die Digitalisierung nutzen, ohne dabei in die Fänge monopolistischer Tech-Kombinate zu geraten?“ Und konkreter: Welche Standards einer offenen Wissenskultur sollten für die Germanistik in der digitalen Gesellschaft obligatorisch sein? Welche Formen der kommunikativen Vernetzung sind für die Germanistik, ihre Forschung und Lehre, unabdingbar – und welche datenschutz- und urheberrechtlichen Standards sollten dabei beachtet werden?

Wer die germanistische Lehre in der digitalen Kultur kritisieren und verbessern möchte, sollte ihre medialen, sozialen und rechtlichen Voraussetzungen kennen und fachspezifische Standards definieren. Dieser Aufgabe möchte sich der Beitrag widmen, indem er vom Entwurf der Netzliteraturwissenschaft als einer germanistischen Teildisziplin ausgeht, die auf eine interdisziplinäre Weise notwendiges Wissen über die vernetzte digitale Kommunikation und Soziale Medien einbringt und damit erst einen nachhaltigen disziplinären Diskurs ermöglicht, z.B. über den aktuellen Wandel literaturwissenschaftlicher (Medien-)Begriffe und Modelle, die digitale Analyse der Netzliteratur und eine veränderte (digitale) Publikations- und Lehrpraxis.

Auf der Konferenz ließen sich zwei netzliteraturwissenschaftliche Empfehlungen kontrovers diskutieren:
1. Um das Ge- oder Misslingen der germanistischen Online-Lehre überhaupt kritisch bewerten zu können, muss die Germanistik die Grundlagen der vernetzten digitalen Kultur der Gegenwart reflektieren. Das impliziert auch die Selbstkritik wichtiger Leitbegriffe (z.B. ‚Präsenz‘), Lernmodelle (‚Frontalunterricht‘) und medialer Voraussetzungen (‚Buchkultur‘).
2. Zugleich sollte die Germanistik im Anschluss an die Erkenntnisse der Digital Humanities und der Netzkritik Standards für die Nutzung digitaler und sozialer Medien formulieren. Dazu gehören die Privilegierung von Plattformen und Tools, die ihren Nutzer*innen Datensouveränität gewährleisten, sowie eine umfassende Kultur der Open Educational Resources und des Open Access.

Diese beiden Empfehlungen und die Dilemmata, die ihre Umsetzung zwangsläufig auslösen, sollen schließlich an Beispielen aus der digitalen Lehrpraxis des Vortragenden veranschaulicht und diskutiert werden.

 

Christian Sieg - Asynchronität und Interaktivität in der Lehre

Der Beitrag plädiert dafür, das Verhältnis zwischen Asynchronität und Synchronität nicht vorrangig in Hinsicht auf das Lehren, sondern auf das Lernen zu reflektieren. Er knüpft damit an die Wende vom teaching zum learning an, die für die hochschuldidaktischen Überlegungen der letzten Dekaden prägend war. Wir alle haben im letzten Semester die Schwierigkeit erlebt, in der digitalen Lehre eine lebhafte und gelungene Seminardiskussion zu initiieren. Das ist jedoch nicht nur ein Problem der digitalen Lehre. Interaktivität kann auch für die Präsenzlehre nicht einfach als gegeben vorausgesetzt werden. Monologisierende Dozierende und schweigende Studierende konnten in den Seminarräumen der letzten Jahre durchaus angetroffen werden. Nicht erst die erzwungene Digitalisierung der Lehre durch die Corona-Pandemie hat die Aktivierung von Lernenden notwendig gemacht.

Begreift man asynchrones Lernen als Bestandteil von Lernprozessen, dann gerät nicht lediglich die digitale Technik, sondern die Organisation des Lernens als Ganzes in den Blick. Asynchronität in der Präsenzlehre firmiert oftmals unter dem Titel der ‚Seminarvorbereitung‘. Damit wird schon sprachlich die Verantwortung an die Lernenden delegiert. Wer die komplexen Texte aus der Forschungsliteratur nicht versteht und sich an der Seminardiskussion nicht beteiligt, ist selbst schuld – so eine noch immer vernehmbare Stimme aus den Büros germanistischer Institute. Anstatt die Phasen zwischen den synchronen Lernaktivitäten als funktional untergeordnet zu verstehen, sollte in ihnen ein Gestaltungsspielraum für asynchrones Lernen erkannt werden. Vielversprechend ist in diesem Sinne das Konzept des Forschenden Lernens, das Lernen als einen eigenständigen Prozess begreift, der durch den Dozierenden unterstützt wird. Der oder die Lehrende vermittelt im Forschenden Lernen nicht nur Wissen, sondern fördert die selbstständige Arbeit der Studierenden auf vielfältige Weise. Er oder sie moderiert Gruppendiskussionen, verweist auf relevante Forschungsliteratur, zeigt Lösungswege auf und warnt vor methodischen Sackgassen. Weil das Forschende Lernen das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden neu konzipiert, hat das asynchrone Lernen hier nicht lediglich die Funktion, das synchrone Lernen zu ersetzen oder vorzubereiten. Digitale Hilfsmittel können vielmehr für die Steuerung und Begleitung individueller Lernprozesse in asynchronen Lernphasen eingesetzt werden. Am Beispiel eines Seminars aus dem Corona-Semester möchte ich dies erläutern.

Im Zentrum meines Seminars „Digitale Literaturwissenschaft“ stand die Einführung in das Topic Modeling und die Stilometrie. Da es sich um digitale Verfahren der Textanalyse handelt, besitzen beide Methoden einen stark ausgeprägten praktischen Aspekt. Das methodische Rüstzeug für eine eigene digitale Textanalyse konnten sich die Studierenden in asynchronen Lernphasen weitgehend eigenständig erarbeiten. Die Reflexion der Methode in synchronen Lernphasen baute dann auf selbstständig gemachte Erfahrungen der Studierenden auf. Die Interaktivität wurde dadurch entscheidend gefördert. Mein Vortrag versucht Schlussfolgerungen aus den Erfahrungen des Seminars für die Planung asynchroner Lernphasen zu ziehen. Reflektieren möchte ich insbesondere die Einbindung von online-Lerneinheiten und Lehrmodulen der digitalen Plattform forTEXT in asynchrone Lernphasen. An diesem Beispiel aus der Lehrpraxis lassen sich grundsätzliche Fragen zur Aktivierung von Studierenden in asynchronen Lernphasen diskutieren und damit über Interaktivität in der Lehre gewinnbringend nachdenken.